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sábado, 12 de noviembre de 2011

PRINCIPIOS Y FUNCIONES DE LA ORIENTACIÓN

4.1. Principios de la Orientación
Como se ha señalado en el final del epígrafe anterior, durante los últimos años se ha
experimentado un cambio importante en la forma de concebir la Orientación. Se ha
ido perdiendo el carácter terapéutico correctivo a favor de una postura en la que la
acción orientadora se concibe como una respuesta más amplia, que tenga en cuenta
los nuevos cambios sociales, culturales y económicos y, por tanto, los nuevos protagonistas
y los nuevos escenarios en los que debe intervenir. Siguiendo esta línea,
se expone la descripción realizada por Hervás Avilés (2006), en la que hace una revisión
de los principios que tradicionalmente se han propuesto en la Orientación psicopedagógica,
a partir de las aportaciones de Álvarez Rojo (1994), Rodríguez
Espinar y otros (1993), Repetto, Rus y Puig (1994) y Martínez Clares (2002): principio
de prevención, principio de desarrollo, principio de intervención social y principio
de fortalecimiento personal.
4.1.1. Principio de prevención
Este principio está basado en la necesidad de preparar a las personas para la superación
de las diferentes crisis de desarrollo. Su objetivo es promocionar conductas
saludables y competencias personales, como las relacionadas con la inteligencia
interpersonal y la intrapersonal, con el fin de evitar la aparición de problemas.
“Desde esta perspectiva, la orientación adquiere un carácter proactivo que se anticipa
a la aparición de todo aquello que suponga un obstáculo al desarrollo de la persona
y le impida superar crisis implícitas en el mismo. Igualmente se considera que
el entorno, la comunidad y su acción va más allá del contexto escolar” (Hervás Avilés,
2006:77).
El objetivo de la prevención sería desarrollar la competencia funcional y social de la
persona, su capacidad para afrontar situaciones y su fortalecimiento interior (empowerment).
Conyne (1984), enumera una serie de características que este autor atribuye
a la acción preventiva:
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Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
• Proactiva; actúa con anterioridad a la aparición del problema
• Dirigida a grupos
• Planteamiento ecológico sistémico, teniendo muy en cuenta el entorno
• El objetivo es reducir los factores de riesgo e incrementar los elementos que favorecen
la defensa y la protección ante la crisis
• Asume la multiculturalidad
• Se orienta al fortalecimiento personal
• Pretende la disminución de la frecuencia y la tasa de incidencia de los problemas
en la población
• Incorpora la colaboración conceptual y procedimental en la intervención, de manera
que los destinatarios son agentes activos del cambio
• Palia las condiciones desfavorables del contexto
En lo que se refiere al contexto educativo, las propuestas de Rodríguez Espinar
(1998) son las siguientes:
• Importancia de atender los momentos de transición del alumnado para conseguir
la mayor adaptación afectiva a las nuevas demandas.
• Conocimiento anticipado de las características y circunstancias personales de
cada estudiante, ya que favorece la detección temprana de los factores de riesgo
y las dificultades asociadas a los mismos.
• Debe ir más allá del ámbito escolar por varias razones:
• El propio carácter preventivo que supone una temprana relación entre la familia
y la escuela, y las posibles intervenciones que se deriven de esta relación.
• La necesidad de adoptar estrategias tanto individuales como grupales para lograr
mayor eficacia.
• La evidente relevancia de un diagnóstico y una intervención temprana antes de
los tres años.
La importancia y la eficacia de la planificación y desarrollo de programas de prevención
está suficientemente demostrada, el problema se encuentra en la necesaria
inversión inicial en recursos humanos y materiales que implica una apuesta
decidida por la igualdad y la equidad educativa hacia la que necesariamente debe
tender la educación.
4.1.2. Principio de desarrollo
En el marco de este principio, la intervención supone un proceso mediante el que se
acompaña al individuo durante su desarrollo, con la finalidad de lograr el máximo
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Capítulo 1 Marco histórico-conceptual
crecimiento de sus potencialidades. Desde el punto de vista madurativo se entiende
el desarrollo como un proceso de crecimiento personal que lleva al sujeto a convertirse
en un ser cada vez más complejo. Esta complejidad se va formando a través de
sucesivos cambios cualitativos, que favorecen una interpretación del mundo cada vez
más comprensiva y la integración de experiencias cada vez más amplias y complejas
(Rodríguez Espinar, 2001).
Desde una perspectiva más amplia que tiene en cuenta las aportaciones del “ciclo
vital”, el desarrollo depende de determinantes biológicos y ambientales en interacción,
y de múltiples relaciones debidas a patrones cronológicos, históricos o de cualquier
devenir aleatorio. Se aproxima a la idea de crecimiento (proceso) como
revulsivo de la eclosión de la personalidad. Tiene un doble objetivo: por un lado, pretende
dotar de competencias necesarias a la persona para que pueda afrontar las
demandas de las etapas evolutivas (enfoque madurativo), y, por otro, ha de proporcionar
situaciones de aprendizaje vital que faciliten la reconstrucción y progreso de
los esquemas conceptuales del mismo (enfoque constructivista).
Marín y Rodríguez Espinar (2001) sintetizan del modo siguiente los presupuestos
básicos del principio de desarrollo:
1. Existen etapas clave en la vida no vinculadas sólo a la edad biológica sino a una
interacción de determinantes (personales, contextuales). Los periodos y los cambios
no son fijos y están sujetos a grandes diferencias individuales y culturales.
2. El desarrollo es un proceso acumulativo y secuencial en el que las transiciones
de una etapa influyen en la siguiente. Se considera que el proceso de madurez
requiere una activación por parte del individuo.
3. Los cambios y procesos están sistemáticamente relacionados actuando como
una red de efectos causales.
Por su parte, Martínez Clares (2002) señala que el principio de desarrollo encuentra
su fundamento en el movimiento a favor de la carrera (career education), y sitúa
la actuación del profesional de la orientación en un proceso continuo cuyo objetivo
final es conseguir involucrar al alumno y la alumna en un proyecto personal de futuro,
en el marco de una intervención orientadora contextualizada.
4.1.3. Principio de intervención social
El principio de intervención social se enfoca desde una perspectiva holístico-sistémica
de la orientación, según la cual, se deben incluir en toda intervención orientadora
las condiciones ambientales y contextuales del individuo, ya que estas
condiciones influyen en su toma de decisiones y en su desarrollo personal. Se con-
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Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
sidera el contexto como un elemento de referencia imprescindible de la acción orientadora.
Para Rodríguez Espinar (1998) asumir el principio de la intervención social supone
que:
• La intervención orientadora debe estar dirigida tanto a modificar aspectos relativos
a la organización y funcionamiento del centro educativo (organización de grupos,
sistemas de evaluación, metodología, etc.) como del contexto social del
alumno o alumna (becas, ayudas, asistencia social, etc.). Según este autor, no
deben aceptarse posturas pasivas enmascaradas en argumentos dudosos como
la competencia del profesional de la orientación.
• Hay que sensibilizar a la persona que recibe la orientación acerca de la necesidad
de actuar sobre los factores ambientales que están impidiendo el logro de sus objetivos
personales. La concienciación es esencial para lograr en el orientado u
orientada una actitud activa que posibilite el cambio de tales factores.
• Cuando aparezcan discrepancias entre los objetivos personales y los de la sociedad,
debe resolverse el conflicto desde una perspectiva dialéctica de la relación
individuo-sociedad.
Marín y Rodríguez (2001) consideran que la acción orientadora, y por tanto la intervención,
debe seguir dos condiciones:
• Analizar el desarrollo y la conducta de los destinatarios en el marco de los sistemas
que actúan sobre la persona a través de procesos de socialización en valores,
normas, expectativas y metas.
• Diseñar una intervención que tenga como objetivo eliminar los efectos negativos
de los ambientes sobre las personas.
4.1.4. El empowerment como principio de intervención
Según Hervás Avilés (2006), el empowerment (fortalecimiento personal) es un término
que se ha incorporado con fuerza a diferentes disciplinas (Educación, Medicina,
Trabajo Social, Psicología) y que recientemente se relaciona con los principios de
prevención, desarrollo e intervención social. Desde una concepción ecológica de la
Psicología comunitaria, Rappaport (1987) lo describe como el proceso mediante el
cual las personas, las organizaciones o las comunidades adquieren un dominio sobre
los asuntos de interés que le son propios.
McWhriter (1998) afirma que el empowerment es un proceso en el que las personas,
las organizaciones o los grupos que no tienen fortaleza, que no se sienten competentes
o que se encuentran marginados, llegan a conocer las dinámicas de poder
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Capítulo 1 Marco histórico-conceptual
que actúan en su contexto vital, desarrollan las habilidades y capacidades para tomar
el control de sus propias vidas sin interferir en los derechos de otras personas, y apoyan
y refuerzan el fortalecimiento personal de los demás componentes de su grupo
o comunidad. La autora elabora el modelo de las “5 Cs” en el que propone las condiciones
para favorecer el fortalecimiento personal:
• Colaboración para aislar los problemas y establecer un plan de actuación.
• Contexto, reconocimiento de los elementos del contexto que impiden el fortalecimiento
personal (pobreza, marginación, sexismo, racismo, etc.) que dificultan la
superación de los problemas.
• Conocimiento crítico, que permite definir un problema, organizar y clasificar
de manera eficaz la información relevante para su solución.
• Competencia necesaria para la resolución de los problemas.
• Comunidad, refiriéndose a la unión de quienes comparten unos mismos objetivos
y participan de una identidad común apoyándose en el fortalecimiento personal
de todos y cada uno de los miembros de la comunidad.
Bajo el enfoque de este principio el profesional de la orientación adquiere un rol activo
como agente social y desde una perspectiva crítica ejerce lo que McWhriter
(1998) denomina activismo social. Para esta autora, sólo se producirá una orientación
para el fortalecimiento personal cuando exista un compromiso del orientador u
orientadora para cambiar las estructuras y sistemas que están impidiendo el desarrollo
de los menos favorecidos.
Se puede establecer un cierto paralelismo entre el significado de empowerment en
el contexto de la empresa y en el contexto escolar, entendido éste como una institución
que tiende hacia la calidad y la excelencia. Para la empresa el empowerment es
una estrategia de motivación en el trabajo que consiste en la delegación o transmisión
de mayor capacidad de decisión a los empleados para que se sientan más implicados
en la actividad y los objetivos de la empresa. Así, el centro escolar debería
implicar de forma activa a sus miembros para que participen de los objetivos del
mismo. Rodríguez Espinar (1998) defiende este planteamiento con respecto a la
participación del alumnado en los centros educativos, su propuesta es que cuando
se implica a los estudiantes en el funcionamiento y transformación de los mismos,
mejora tanto su cultura como su convivencia. En el caso contrario, según afirma Hervás
Avilés (2006:85):
[…] cuando los estudiantes carecen de posibilidades para poder influir en su propio contexto
de aprendizaje, adoptan un rol pasivo en el que esperan instrucciones en lugar de
tomar decisiones, ejecutan en lugar de proponer, su actitud tiene un carácter reactivo en
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Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
lugar de proactivo y creativo, se centran solamente en los contenidos y no en los procesos,
atienden a la cantidad más que a la calidad de su aprendizaje, eluden responsabilidades
en lugar de corresponsabilizarse, buscan culpables antes que lanzarse a resolver
los problemas.
4.2. Funciones de la Orientación
Delimitar cuáles son las funciones de la orientación es una tarea compleja debido a
que muchos autores han abordado el tema desde puntos de vista muy dispares. No
sólo el concepto de función varía según distintos autores sino que, en ocasiones, al
realizar una clasificación de funciones no se sigue una línea sistemática, ya que suelen
incluirse entre las funciones objetivos, tareas o actividades del profesional de la
orientación, con lo que la confusión es mayor.
Con el fin de arrojar un poco de luz sobre el tema, parece oportuno tomar como
punto de partida el tradicional y aún vigente modelo de conceptualización de Morril,
Oetting y Hurst (1974), denominado “El cubo de las 36 caras”. A continuación se
expone este cubo, que recoge las posibles situaciones de intervención orientadora,
así como el análisis más detallado que de ellas hace Vélaz de Medrano (1998).
a) Destinatarios/as de la intervención:
– Individuo
– Grupos primarios
– Grupos asociativos
– Comunidad o instituciones
b) Propósito o finalidad:
– Terapéutica o correctiva
– Preventiva
– De desarrollo
c) Método:
– Intervención directa
– Intervención indirecta: consulta y formación
– Utilización de medios tecnológicos
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Capítulo 1 Marco histórico-conceptual
a) Los destinatarios de la intervención orientadora
Tradicionalmente el destinatario de la orientación ha sido el individuo, aunque la intervención
se ha circunscrito al ámbito escolar. No obstante, la concepción moderna
de la orientación (preventiva, orientada al desarrollo y de enfoque ecológico-sistémico)
señala la importancia de intervenir en diferentes contextos sociales en los que
el individuo se desenvuelve. En este sentido, es necesario intervenir en los grupos
primarios (como la familia, la pareja o los círculos íntimos), en el grupo asociativo
(como la clase, el grupo de amigos, los clubes y asociaciones de alumnos y alumnas
o de padres y madres, o el Claustro) y, finalmente, en el marco institucional o comunitario
(el centro educativo en sí, la entidad titular del centro, la empresa, el barrio
o la ciudad).
b) El propósito o finalidad de la intervención
La finalidad de la intervención debe ser triple (Bisquerra, 1998): terapéutica (intervención
en las dificultades en la relación interpersonal y social, desde una perspectiva
remedial o correctiva), preventiva (intervención con objeto de evitar problemas
futuros) y de desarrollo (intervención para optimizar el crecimiento personal en todos
los aspectos). La intervención psicopedagógica debería ser proactiva, es decir, tener
una finalidad preventiva y de desarrollo, y no sólo reactiva o terapéutica. Así, son
muchos los tipos de intervención proactiva que dan verdadero sentido a la orientación:
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Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
FIGURA 1. “CUBO DE LAS 36 CARAS” DE MORRIL, OETTING Y HURST (1974)
Fuente: Vélaz de Medrano (1998:48)
• Facilitar la entrada a la escuela o la transición al mundo laboral
• Hacer más funcionales las normas institucionales
• Crear hábitos y habilidades de trabajo en equipo
• Mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje para hacerlos más activos, significativos,
personalizados y gratificantes
• Diseñar un currículo que promueva verdaderamente el desarrollo integral de capacidades
(relativas a conocimientos, procedimientos y actitudes)
• Favorecer los procesos de socialización a través de la dinámica de grupos y del
funcionamiento democrático y solidario de los grupos sociales de referencia
c) El método de intervención
Pueden considerarse tres tipos de intervención: directa, indirecta (consulta y formación)
y utilización de métodos tecnológicos. La intervención directa ha sido la metodología
más utilizada por la orientación tradicional, quizá por ello es la más
demandada por la familia y cierto tipo de profesorado. No obstante, tiene algunos inconvenientes,
pues impide que la orientación llegue a todos los sujetos, sólo permite
llevar a cabo algunas de las funciones de la orientación y apenas tiene en cuenta al
resto de los agentes (profesores y tutores esencialmente). La intervención indirecta
del orientador, llevada a cabo a través de procesos de consulta y formación, puede
suplir alguna de estas deficiencias, ya que la acción orientadora llega también al
alumnado, pero esta vez a través de los profesores, tutores y padres y madres debidamente
asesorados y/o formados por el especialista en Orientación educativa.
Por último, otro método de intervención es aquél que se apoya en el uso de las Nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación (la informática, el vídeo, la televisión,
las redes telemáticas, etc.). Estos medios permiten mejorar y extender la
influencia de la Orientación. En este sentido, Vélaz de Medrano señala lo siguiente
(1998:51-52):
Los mensajes emitidos con calidad de imagen y sonido pueden enfatizar y motivar
hacia ciertos aprendizajes. Por otra parte, la versatilidad de los Programas de Enseñanza
Asistida por Ordenador ha puesto ya de manifiesto su eficacia en el campo
de la orientación vocacional o para el desarrollo de la carrera.
Partiendo del modelo de Morril, Oetting y Hurst, cuyas dimensiones acaban de analizarse,
en 1983 Drapela define otro modelo tridimensional que parte de tres funciones
básicas de la orientación: el asesoramiento, la consulta y la supervisión. A estas
dimensiones el autor añade las siguientes:
• Destinatarios de la intervención: individuos, grupos, organizaciones y la comunidad.
[42]
Capítulo 1 Marco histórico-conceptual
• Problemática o temas en los que se interviene: intra o interpersonal, ocupacionales
y morales, de tercera persona o grupo, y de estructura y metas de la organización.
• Estrategias de la intervención: orientada a la persona, al tema y a la conducta.
A pesar de su complejidad, los dos modelos presentados obvian el elemento contextual.
Tratando de solventar este problema, Álvarez Rojo (1994) define las siguientes
dimensiones de la orientación:
a) Los contextos: institucionales educativos, institucionales no educativos, no institucionales.
b) Los modelos de intervención: modelos de servicios, modelo de programas y modelo
de consulta.
c) Los destinatarios: individuos, grupos primarios, grupos en asociación, instituciones
o comunidades.
d) Los métodos o estrategias de intervención: intervención directa e intervención
indirecta.
e) Las funciones asignadas para cuya determinación es preciso tener en cuenta dos
factores: externos (la Administración educativa y la Orientación como disciplina
pedagógica constituida y contextualizada), e internos (las prácticas profesionales
tal y como se ejecutan en los diferentes contextos).
En relación a las funciones, Bisquerra (1998: 48) propone las siguientes:
• Organización y planificación de la orientación: programas de intervención, sesiones
de orientación grupal, material disponible.
• Diagnóstico psicopedagógico: análisis del desarrollo del alumno o la alumna, conocimiento
e identificación.
• Programas de intervención: en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de orientación
vocacional y de prevención.
• Consulta: en relación con el alumnado, con el profesorado, con el centro y con la
familia.
• Evaluación: de la acción orientadora e intervenciones concretas, de los programas
y autoevaluación.
• Investigación sobre los estudios realizados y generación de investigaciones propias.
Por su parte, Rodríguez Moreno (1995:16-17) incluye dos nuevas funciones:
• Función de ayuda, encaminada a la consecución de la adaptación para prevenir
desigualdades y adoptar medidas correctivas, en su caso.
• Función educativa y evolutiva, dirigida a trabajar estrategias y procedimientos de
resolución de problemas y desarrollo de potencialidades.
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Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
Finalmente, Riart Vendrell (1996) añade las siguientes funciones a las mencionadas
anteriormente:
• Función de coordinación, o de gestión colaborativa y participativa.
• Función de mediación, con actividades encaminadas a intervenir entre dos extremos
para contribuir al acuerdo.
• Función de detección de necesidades y análisis.
• Función de organización, planificación o estructuración.
• Función de programación, o acciones sistemáticas, planificadas y orientadas a
unas metas.
Como conclusión, y considerando las clasificaciones de las funciones de la Orientación,
es necesario señalar la importancia de una serie de funciones básicas que
debe cumplir la intervención educativa: diagnóstica, de información, de organización
y planificación de la intervención orientadora, así como de consulta, consejo, evaluación
e investigación. Estas funciones son las que confieren entidad y sentido a la
intervención psicopedagógica, siendo algunas de ellas tan amplias y con un número
tan diverso de tareas que se han convertido en modelos de Orientación, como se estudiará
de forma detallada en el capítulo siguiente.
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Ley 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (BOE
04-10-1990).
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Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas

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